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Sieben Aussagen zur Kindheit in Europa
1. Kindheit ist ein konstruiertes Konzept für ein konstruiertes Kind.
2. Im Erwachsenenalter schlüpft man in die Rolle eines Kranführers.
3. Jedes Kind muss in drei Dimensionen wahrgenommen werden.
4. Kinder konstruieren ihre eigenen kulturellen Fähigkeiten.
5. Kulturelle Schöpfungen stammen von Kindern und sind für, mit und über Kinder.
6. Spieleland ist das Land der direkten Demokratie.
7. Kinder haben das Recht, Spielorte zu schaffen.
Mit Aussagen wie diesen soll die zunehmend dominierende neoliberale Weltanschauung mit ihren wirtschaftlichen und zielorientierten Erwartungen an die Kindheit als Zeitraum für eine effektive Bildung auf Grundlage instrumenteller Kontrollsysteme infrage gestellt werden. Diese Ideologie fördert keinesfalls die Demokratie. Stattdessen begünstigt sie die Ausbreitung der Ungleichheit. Sie lehnt die Ansprüche des Kindes auf Freiheit, Gleichheit und Gemeinschaft vehement ab. Lediglich Geldverdiener sind dazu berechtigt. Wir sind der Meinung, dass sehr wohl eine demokratische Alternative zum Neoliberalismus existiert. Außerdem glauben wir, dass solch eine Alternative sich am besten untersuchen lässt, indem der von Kindern im Spiel gelebten direkten Demokratie Aufmerksamkeit geschenkt wird.
Kindheit ist ein konstruiertes Konzept für ein konstruiertes Kind
Kindheit ist als ein kultureller Begriff zu verstehen. Kindheit ist keine Erscheinung, sie ist eine Geisteshaltung. Selbiges gilt genau genommen auch für das Konzept der Kultur. Kindheit und kindliche Kultur oder Kultur des Kindes sind erdachte Gefüge – Abstraktionen, die zur gleichen Zeit jedoch auch historisch konstruiert sind. Sie fungieren als konstruierte Konzepte, die auf das tatsächliche Kind projiziert werden. Der Grund dafür ist der gleiche, warum auch ein Erzähler einem Mädchen eine Kappe aufsetzt und sie »Rotkäppchen« nennt oder einem jungen Mann einen Hut und ihn »Robin Hood« tauft. Der Erzähler »kostümiert« seine Protagonisten, um sie von den Charakteren anderer Märchen, Legenden oder Mythen abzuheben.
Wir wissen, dass diese Figuren nicht tatsächlich existieren und ihre Kostümierungen lediglich fiktiv sind. Dennoch sprechen wir auf ihre Abenteuer an, als seien sie real. Das Gleiche gilt für das tatsächliche Kind, auf das das Konzept der Kindheit projiziert wird. Uns ist bewusst, dass es nicht einfach eine Kindheit, sondern sein einzigartiges Kindesalter hat, ungeachtet dessen, ob das Konzept für dieses Kind passend ist oder nicht. Dennoch wird das Konzept derart für pädagogische, politische, psychologische und kulturelle Zwecke herangezogen, als sei ein Konzept mit einer Erscheinung synonym. Kindheit ist ein konstruiertes Konzept für ein konstruiertes Kind.
Im Erwachsenenalter schlüpft man in die Rolle des Kranführers
Der dänische Ausdruck für »Kind« lautet barn, der vom Wort baere, »tragen« oder »erheben« abstammt. Die Kindheit wird als Lebensabschnitt verstanden, in dem man geboren, getragen, hochgehoben und aufgezogen werden muss. Folglich wird das Erwachsensein häufig als Lebensabschnitt betrachtet, in dem man in die Rolle eines Kranführers schlüpft, um das Kind hochzuheben und aufzuziehen, damit dieses sich zu einem vollendeten Menschen entwickeln kann. Der Kranführer, beispielsweise eine Mutter, ein Vater, ein Pädagoge oder ein Lehrer, trägt die Verantwortung für das Ergebnis und muss daher so agieren, dass das Kind nicht fallen gelassen, sondern erhoben wird. Die Gesellschaft schult ihn darin, das Kind richtig zu umsorgen. Diese Sichtweise fußt auf klassischen pädagogischen und psychologischen Ansichten.
Sie kollidiert häufig mit der nordischen Wahrnehmung des Kindes als kompetentes Kind, das nicht der Obhut eines Erwachsenen bedarf, da es dazu in der Lage ist, sich selbst herauszubilden, sich aus Eigenleistung zu erheben oder voranzubringen und die Verantwortung für sein eigenes Leben und lebenslanges Lernen zu tragen. Demnach »existiert« die eine Kindheit weder auf europäischer noch auf nationaler oder lokaler/spezifischer Ebene. Dennoch übt das Konzept einen immensen Einfluss auf unser Verständnis und unsere Überlegungen zum Alltag des wirklichen Kindes aus. Aus diesem Grund ist es notwendig, die Hauptbestandteile des Konzeptes der Kindheit herauszustellen und zu überlegen, inwiefern das Konzept die Ergebnisse von Umfragen und Studien sowie beispielsweise die Strategien und Methoden eines Pädagogen beeinflusst. Zur Klarstellung greifen wir gegebenenfalls auf Kindheiten zurück, um zu unterstreichen, dass wir uns auf unterschiedliche kulturelle Begriffe beziehen.
Jedes Kind muss in drei Dimensionen wahrgenommen werden
Im Zusammenhang mit unseren unterschiedlichen kulturellen Begriffen stehen die drei Dimensionen eines Kindes, namentlich sein, werden und angehören. Diese Begriffe bezeichnen
a die eigene Sicht des Kindes auf sein tatsächliches Sein und Leben im Hier und Jetzt,
b die pädagogische und gesellschaftliche Sicht auf das Kind als jemand, der zu einem Erwachsenen, Bürger und ge-bildeten Menschen wird, und zu guter Letzt
c die Beziehungen mit anderen Menschen in Raum und Zeit, sprich die verschiedenen Gruppengefüge, denen das Kind angehört (siehe Abb. 1).
Es ist schier unmöglich, sich auf alle drei Dimensionen gleichzeitig zu konzentrieren. Menschen beobachten und interpretieren ein Fallbeispiel zu einem konkreten Kind in einer konkreten Situation je nach Dimension, die sie zu diesem Zeitpunkt bevorzugen, stets unterschiedlich. Häufig vermischen oder verwechseln wir sie und sind der Meinung, dass dies keine Rolle spielen würde. Doch es spielt eine Rolle.
Würden Politiker und gesellschaftliche Einrichtungen, die für die Tagesbetreuung und Schulbildung verantwortlich sind, sich lediglich darauf konzentrieren, wie Pädagogen als Kranführer das Kind aufziehen können, damit dieses ein anständiger Erwachsener und guter Bürger wird, würden sie im gleichen Atemzug die eigenen Wünsche und Bedürfnisse des Kindes für ein gutes Leben im Hier und Jetzt zurückweisen. Sie erarbeiten einen Lehrplan, einen Aktionsplan, der dem Kind keinen Raum für Spiel und freiwillige Gruppeninteraktionen lässt. Die neoliberale Weltanschauung, die heutzutage die politischen und wirtschaftlichen Strategien in Europa dominiert, verlangt, dass dem Kind weder Raum noch Zeit für freies Spiel gegeben werden darf, wenn die Entwicklung zu einem guten Bürger erfolgreich vollzogen werden soll. Das heißt wiederum, dass das Spiel – ein spielendes Kind zu sein und einer Gruppe spielender Kinder anzugehören – nicht für seine demokratischen und ästhetischen Werte geschätzt wird. Vielmehr schreibt der Neoliberalismus dem Spiel eine nachteilige Auswirkung auf das BIP, das Bruttoinlandsprodukt, zu, sofern keine seiner Merkmale als Motivationsfaktor für ein Schulungsprogramm utilisiert werden, mit dem das Kind in eine festgelegte Richtung gelenkt werden soll.
Kinder konstruieren ihre eigenen kulturellen Fähigkeiten
Aus demokratischer Sicht kommt der Spielkultur des Kindes ein hoher Wert zu, da sie die vier zentralen kulturellen Fähigkeiten herausbildet, die, gleich ob Kind, Erwachsener oder älterer Mensch, entwickelt werden müssen, damit kulturelle Prozesse sowohl wiederholt als auch erneuert werden können.
Während kultureller Prozesse muss das entstehende Ungleichgewicht zwischen diesen Fähigkeiten häufig ausbalanciert werden. Dazu stellt das Spiel die wirksamste Methodik dar. Spielende Kinder haben eine Kultur, beispielsweise ein geliebtes Bilderbuch. Sie gehören einer Kultur an, beispielsweise gemeinsam mit anderen Kindern auf dem Sofa einer Tagesstätte. Kinder verstehen Kultur, zum Beispiel, wie die Seiten eines Bilderbuchs umgeblättert und die Bilder ausgelegt werden. Zu guter Letzt lernen sie, wie Kultur ausgeübt wird, beispielsweise, indem sie ein eigenes Bilderbuch basteln, eine Geschichte erzählen, in die Rolle einer Figur aus dem Buch schlüpfen usw. Sie üben, sie kommunizieren und sie propagieren das durch Bilder, Lieder, Rhythmen, Reime und Geschichten wie Märchen, Mythen und Legenden dargelegte kulturelle Erbe. Sie spielen ihre eigenen Versionen und Improvisationen. Manchmal necken sie, manchmal spotten sie und manchmal nimmt ihr Spiel groteske Formen an.
Auch sie sind Verbreiter der Kultur – genau wie jede erwachsene Person auch. Wenn es Kindern gelingt, diese kulturellen Fähigkeiten zu entwickeln, muss die Tagesstätte oder Bildungseinrichtung sie unseres Erachtens nach dazu ermutigt haben, in viele verschiedene Rollen zu schlüpfen, damit zu experimentieren, auf welche Weise diese Rollen eingesetzt werden können und ihre eigene Persönlichkeit im Wechselspiel mit anderen Kindern zu finden.
Genau aus diesem Grund trägt die Zugehörigkeit zu einer Kultur des Spiels dazu bei, in einer Demokratie als Mitbürger agieren zu können.
Kulturelle Schöpfungen stammen von Kindern und sind für, mit und über Kinder
Erwachsene ersinnen ästhetisch dargebotene Beispiele einer Kultur für Kinder mithilfe von Medien wie Geschichten, Bilderbüchern, (Animations-)Filmen, Musik, Kunst, Apps, Videospielen, Fernsehen und Spielzeugen. Dabei verfolgen sie gegebenenfalls die Absicht, Kinder mit der Kunst vertraut zu machen, sie zu bilden oder durch den Verkauf von Produkten und Fanartikeln Geld zu verdienen. Pädagogen und Lehrer setzen diese Produkte möglicherweise unter dem Vorsatz ein, deren Inhalte oder Formen zu vermitteln, zu unterhalten, zu inspirieren oder zu lehren, sofern diese Produkte sowohl die Bedürfnisse des Kindes als auch die gesellschaftlichen Anforderungen erfüllen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, als Erwachsener die Kultur gemeinsam mit Kindern zu praktizieren, sei es durch die Unternehmung eines Filmprojektes, die Verwendung eines iPads als Medium, das Spielen eines alten Singspiels oder ein Fußballspiel unter Angleichung der Regeln an die tatsächlichen Spieler.
Zumeist sind es erwachsene Personen wie Pädagogen, Lehrer, Forscher, Politiker, Eltern und Journalisten, die sich an der Schöpfung von Metatexten über Kinder und Kindheiten beteiligen. Als Beispiel könnte dieser Artikel, eine Fernsehdiskussion, ein Lehrplan, ein Magazin für Eltern oder ein Journal für Psychologen genannt werden. Diese be-schreiben für gewöhnlich, wie sich Belange der Kindheit, der Kindesentwicklung und sonstige Themen von öffentlichem Interesse verstehen, unterrichten, ausgleichen, behandeln, ausarbeiten, verhandeln und verdeutlichen lassen. Diesen drei Arten der kulturellen Schöpfung steht das letzte Feld gegenüber, das der von Kindern geschaffenen Kultur, die auch als deren Spielkultur bezeichnet wird, vorbehalten ist. Hierbei sind es die Kinder, die mittels ästhetischer Ausdrucksformen organisieren, strukturieren, Regeln entwickeln, kommunizieren, verhandeln, erzählen, reflektieren und agieren. Außerdem werden sie im und anhand des Spiels erzogen und gebildet. Durch ihre Beteiligung am Spiel entwickeln sie Kompetenzen und lernen, auf unterschiedliche Weise zu agieren. Zu verdanken ist dies der Möglichkeit, eine Welt der Neugier zu schaffen, in der frei geforscht werden kann: Was ist das? Wie funktioniert es? Eine Welt der Verwunderung und Vorstellungskraft: Was wäre, wenn ...? Eine Welt der Planung und Umsetzung: Wie können wir ...? Und auch eine Welt der Reflexion und Auswertung: Warum hat es nicht geklappt, als ...? Wie können wir uns beim nächsten Spiel verbessern?
Spieleland ist das Land der direkten Demokratie
Für unsere Kinder hoffen wir, in einer Demokratie aufwachsen zu können. Wir hoffen, dass sie ausnahmslos demokratisch handeln werden und demokratisch erzogen wirken. Es liegt auf der Hand, dass dazu sämtliche europäischen Bürger jeden Alters bereit sein müssen, für die Demokratie zu kämpfen. Üblicherweise verstehen wir Demokratie als re-präsentative Demokratie, als einen institutionalisierten Regierungsmodus, der auf gewählten Amtsträgern gegründet ist, die »die Menschen« sowohl vertreten als auch gleichzeitig regieren. Dagegen ist die direkte Demokratie ein Modus der Autonomie oder Selbstverwaltung ohne institutionalisierte oder vertikal gegliederte Vormundschaft. Sie beschreibt eine Gemeinschaft gleichberechtigter und freier Individuen, eine Gemeinschaft ohne Vormunde oder Vertreter.
Die direkte Demokratie wird im Spiel verwirklicht. Ein Spieler wird nie durch andere vertreten. Ein Spieler vertritt lediglich sich selbst und ein Spieler ist sein eigener Vormund. Das Konzept des freien Spiels ist ein Konzept der demokratischen Praxis. Kinder beteiligen sich am Spiel und üben dabei die demokratischen Rechte auf Freiheit, Gleichheit und Gemeinschaft der Kinder aus. Spieleland ist das Land der Demokratie, das auf dem Kodex für Gleichberechtigung nach dem französischen Philosophen Jacques Rancière begründet ist: Er, der regiert, muss auch der sein, der sich selbst regieren lässt. Während des Spiels befinden die Spieler sich in einem Geisteszustand, in dem Potenzialität, Möglichkeit und Gelegenheit regieren.
Sie können willkürlichen Zeichen eine beliebige ästhetische Be-deutung zuordnen. Geht die Situation unter der Rahmenbedingung »Spiel« vonstatten, ist fast alles möglich – jedoch nur, solange die beteiligten Spieler sich einig sind. Dabei steht es Spielern frei, abwechselnd als Fortführer der regelbasierten und ritualisierten Tradition oder aber als Förderer einer unbändigen und fast schon revolutionären Avantgarde zu agieren. Das Spiel ist ein vorübergehendes Trainingslager zur Herausbildung verschiedener Modi der demokratischen Praxis.
Können Erwachsene teilnehmen? Ja, doch nicht in der Rolle der Vormunde, Pädagogen, Lehrer oder Eltern. Sie müssen in die Rolle eines Spielers schlüpfen, der gleichwie alle anderen Spieler auch in Spieleland willkommen ist. Die Spielkultur des Kindes ist eine partizipatorische Lernkultur, die auf ge-meinsamer Gestaltung, Freiwilligkeit und Verhandlung fußt. Das Konzept des Spiels stellt das Gegenteil zur traditionellen pädagogischen und institutionalisierten Auffassung der demokratischen Bildung des Kindes dar. Dieser Sicht nach ist das Spiel ein Widerspiel. Im Rahmen des Spiels gewähren Kinder einander die Chance, ihre eigenen ästhetischen Ausdrucksweisen zu entwickeln, zu vermitteln und zu empfangen. Sie agieren als ihre eigenen Kranführer. Mit eigenem Wissen und Geschick und unter Verwendung ihrer kulturellen Fähigkeiten hieven sie sich selbst tiefer in das Spiel.
Kinder haben das Recht, Spielorte zu schaffen
Der Alltag europäischer Kinder wird zunehmend von den gesellschaftlichen Einrichtungen vorgegeben, die für ihre Tagesbetreuung und Schulbildung verantwortlich sind. Demnach ist das freie Spiel selten frei von Beaufsichtigungen und/oder Eingriffen eines Erwachsenen. Hinzu kommt, dass den Kindern zur Verfügung stehende Innen- und Außenspielplätze von Erwachsenen, die gleichzeitig die Regeln für deren Nutzung festlegen, fachgerecht gestaltet und funktional eingerichtet wurden. Angesichts der Tatsache, dass sie damit betraut wurden, die Kinder vor Risiken und Gefahren zu schützen, hat dies natürlich guten Grund. Wird jedoch die Forderung nach einem funktionalen und risikofreien Umfeld priorisiert, könnte der Alltag der Kinder stark an Demokratie einbüßen. Kinder brauchen Pädagogen und Lehrer, die es ihnen erlauben und sie bereitwillig dabei unterstützen, ein funktional eingerichtetes Umfeld bzw. einen Spielplatz zu einem Ort umzugestalten, an dem gespielt werden kann, sprich zu einem Spielort. Die Spielorte von Kindern basieren auf der Verantwortung des Kindes bezüglich ihrer Gestaltung und ihrer Nutzung.
Spielorte zeichnen sich eher durch einen vorübergehenden und dynamischen als durch einen statischen Charakter aus, da sie von den Beteiligten selbst für ein bestimmtes Spiel geschaffen werden. Oftmals wirken sie auf Außenstehende chaotisch, unordentlich, laut und nicht funktional, da sie eine allegorische Bedeutung haben. Beispielsweise könnte ein Kind wiehern und mit dem Kinderwagen einer Puppe umherlaufen, da der Kinderwagen in seiner Fantasie ein entlaufenes Pferd ist, während ein anderes Kind alle Objekte und Spielzeuge, die es in die Finger bekommen kann, dazu verwendet, eine Blockade für das Pferd zu bauen. Je mehr die Gesellschaft das Leben der Kinder institutionalisiert, umso mehr muss es Kindern möglich sein, ihre eigenen Spielorte innerhalb der Institutionen zu errichten oder über diese zu herrschen. Aus Sicht des Kindes sind für die Tagesbetreuung und Schulbildung vorgesehene Einrichtungen Orte, die man aufsuchen muss, um mit anderen Kindern spielen zu können. Laut Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes haben sie das Recht auf Spiel. Artikel 31 verweist auf das Recht des Kindes auf Spiel. Artikel 28 verweist auf das Recht des Kindes auf Bildung. Wenn solch verschiedenartige Belange wie Spiel, Betreuung und Bildung unter derselben Titelnummer oder Adresse zusammengefasst werden sollen, müssen die drei Dimensionen des Kindes – namentlich sein, werden und angehören – ausgewogen und respektiert werden.
Kinder benötigen einen Raum für sich mit einer eigenen Sicht – genau wie Erwachsene auch.
